【科教所學習歷程碩一上】二、當教師如此熱愛所教

瑋薇洪
2022年1月31日
讀畢需時 6 分鐘

已更新：2022年4月13日

緒論

源自於這學期的許多學習中遇見幾位熱愛自己所教的老師，思考那對我的學習產生什麼影響、是什麼因素被影響？這篇文章從我多個學習經驗間比對，試圖回答這個問題。

這學期(110-1)我的排課很好，許多課程雖然內容不同卻互有關聯或對比，從中產生與教育相關的一些想法，整學期下來這些想法不免有些零碎，藉由陳述這些學習經驗的片段並連貫思考，期待能藉由紀錄產出更多想法。

教師對於授課內容的熱愛與學生學習動機

大四下在中較大科教系修「國小自然科學課程研究」時，有次李松濤老師講使用論證教學應用在雙語課程，我記得當老師解釋論證與科學工作的關聯，說到「因為論證就是一種科學語言！」他鏗鏘有力、眼神充滿熱忱，而台下只有我內心澎湃，我的想法被老師以有結構的方式敘述出來、並下了更合理結論，那種「對！沒錯！原來是這樣！」的感動，一直長存在我的內心。而全班只有我如此激動，我心裡疑惑：為什麼只有我感受到老師說這話時的熱情並被感染呢？

在學期初原本想要修哲學學程因而選修了某堂師大哲學課程，在第一節課當中，我可以從授課老師的對答中了解授課老師對擁有這方面相當充足的知識內容，但在他再三強調這門課只是入門，不會介紹太多內容，教學平鋪直述。我在那堂課中沒有太多想法，感覺自己在浪費時間。於是我又到台大哲學系選修苑舉正老師的懷疑論。

第一堂課教學範圍與在師大的修課無異，是從希臘三哲開始。這是我最熟悉的領域，但苑舉正老師在課堂中許多舉例、提問，都使我思考又再次被點亮。從老師深切的分享他對哲學的期待、分享他求學過程遇見嚴師、博論窒礙難行，老師將學問與人生放在一起，以生命在愛自己正在從事的事，我感受到老師是真心看待他正在教的學問，他對它充滿熱情，而我也深受感動。

於是我在這裡有一個初步的假設：當教師熱愛他所教的內容時，他的熱忱雖然會稀釋但仍能感染學生，讓學生也投入在課程內容中。但在這個假設中無法處理，為什麼教師的熱忱沒有能感染『所有』學生？

學生的先前知識與教師思考歷程

期中後，科學哲學由林陳涌老師接續上生物哲學，老師安排了近幾年的發表作為閱讀內容而不是以教科書或經典論文開始。對生物哲學一無所知的我們每週閱讀都相當辛苦，但經過老師講解後又能重整脈絡、學到很多。在幾週的閱讀下，我突然心裡產生一種疑惑：我感覺我在課前閱讀中的學習並不深刻。當我閱讀這些生硬、我沒有任何基礎知識的內容時，文本上的敘述對我而言我都能接受，卻感覺我只是被硬塞了知識，我沒有拒絕的理由，卻也對這些知識內容沒有想法。所以當林陳涌老師描述他閱讀非唯物主義、而是過程觀的生物本質論感到很痛苦時，我一點也無法理解老師的痛苦。

後來在看中正大學黃俊儒老師的演講影片時，黃俊儒老師提到他對科學新聞在國外媒體報導到台灣媒體誤用發表的歷程進行相關研究，他曾經很興奮地向台下的學生分享他的發現，卻發現學生一臉：所以呢？這有什麼好奇怪的？黃俊儒老師說到，他發現那是因為學生沒有經歷到他產生疑問到解惑的歷程。老師後續設計相關探究學習活動，也看到了學生學習動機與成效的成長。我一看到這段話，又靈機一動，結合我在生物哲學的學習經驗。每次我初步在閱讀生物哲學時，我往往無法提出什麼額外的想法，因為我沒有任何認知上的衝突，我缺乏自有的先備知識，所以我只能接收知識並不以為意，無法感同身受林陳涌老師閱讀時產生的衝突感。但在課堂上時，我因為有經過課前閱讀已經部分解讀了知識，經過老師的統整重新審視自己的解讀，才會感受的到自己有所學習。

這是我的第二個想法：學生需經歷探究的學習歷程才會對知識內視如己出，而先前知識多寡會影響學生的探究歷程，相關研究不計其數。我大四下修李松濤老師的課前，在實驗課中親身經歷過論證式教學、「科學教育研究方法」中發展自然科雙語課程中無意中使用了論證教學許多相關經驗讓我在聽老師敘述論證的重要性更能感同身受，因而經歷了老師言語之下思考的歷程。並不是所有同學都有經歷過論證相關學習經驗，於是沒有每個學生都對此有所感。

承接第一個想法「教師對教學內容的熱忱影響學生學習動機」與第二個想法「學生的先前知識影響探究學習歷程」，在我對於學習經驗的領悟產生兩個解釋後，後者似乎比前者更能解釋學生反應的差異，所以我產生了新的疑問：兩者之間是否有關聯性？或者這兩者能否被一個更大的概念整合？

領域熱忱來自核心信念，是信念的守護與表現

前幾天在台大公開課網觀看苑舉正老師講斯多葛學派，老師提到斯多葛學派影響羅馬帝國的治國方針，奴隸能透過努力賺錢就能自贖身價，成為羅馬公民享有羅馬公民應具的權利，這就是自然法。講到這裡老師些許停頓、淺淺嘆口氣，「我太激動了，」老師環視周遭同學，「我激動的原因就是你們根本沒有聽懂！」老師接續講人之所以可以講公平是因為他生而為人自有權利，這對現代人來說多麽可貴。從苑舉正老師迫切的情緒中，我回想起期中前科學哲學課堂中，楊文金老師曾說過一個故事。

楊文金老師曾遇到一位物理老師告訴他，他發現未通電的電池放在指南針旁邊會改變指南針的方向。楊文金老師一聽，直接告訴他：不可能，你一定是看錯了。因為在沒有通電的情形下不會有磁場改變。但他們實際操作過卻發現指針的確偏轉了。後來老師將這件事告訴不同科學背景的學生，發現物理系背景的學生多會產生更強烈的反應，投入在解釋這件事上；其他學科的學生卻表現出：發生偏轉也是可能的吧？對這樣的現象並沒有很多反對想法。

這個「不可能」的回答來自他們的先前知識，或者我們可以說這就是孔恩所說的典範(Paradigm)。典範是科學家的共識理論、是一種核心信念，具有預測的功能，能指導判斷一個現象是否異常(abnormal)。在科學家的工作中典範不只是指引下一步的研究內容並預測現象，也包括「禁止不合乎典範的研究」。「一個問題嚴不嚴重是看那個人有沒有核心信念，如果沒有堅持的信念就沒有須要修正的異常。」

這個舉例可以支持先前提到的學生的先前知識對學習的影響，核心信念也可以解釋以上多個例子中教師的情緒反應來自他們的核心信念、對專業的堅持。但這與學生的學習動機並沒有直接關係，教師對領域內容的熱忱當然也會反應在教師的教學設計等面向中，但不是上述舉例當中的情形——來自教師核心信念的一個簡單直接的情緒表現，會影響學習中的什麼。

我仍信任我第一個想法是有意義的，只是它需要被修正。教師對領域內容的熱忱並不是直接影響學生學習動機，而是影響學生看待知識學習的眼光。教師在教學除了知識內容的建構外，就是讓學生追求知識、並擁有屬於自己的核心信念。學生透過老師看待所教知識的信念，重新看待所學的內容與學習本身。當老師對學生展現對知識的熱愛時，學生看見了求知愛智的體現。