十二年國教課程綱要編制缺失教與學的主體性

瑋薇洪
2022年2月24日
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前言

十二年國教的課綱素養導向教學在編排上以Tyler的目標模式作為課程設計原則，本文從目標模式三個面向的缺陷，指向新課綱的編制原則非但不是以學習者中心，且喪失課室中教與學的主體性。最後提出幾點建議，使教師在教學工具化的框架下，保留教學主體在人而非目標。

（圖：此篇TAP論證架構）

一、新課綱素養導向教材編寫原則符合Tyler的目標模式

Tyler在《課程與教學的基本原則》中，列出課程設計的基本架構：

學校應該追求什麼教育目的? （目標）
提供哪些學習經驗可以達到這些目的?（選擇）
如何有效地組織這些學習經驗?（組織）
我們如何確定這些目的是否正在實現?（評鑑）

而十二年國教課程綱要可說是完全回應了上述問題，從素養導向教材編制原則的重心可以逐一對應Tyler的目標模式：

（一）學習表現與學習內容雙向形塑學習目標

學習表現是實踐面向，與過往僅有學習內容的理論面向不同，從雙向細目表可以看出編委期待學習表現是學習內容體現在具體行動上，確保學生充分進行學習，並作為能力以遷移應用在多個問題探究情境上，這也符合泰勒對於課程設計應著重實踐與問題解決。

（二）內容統整：跨科、跨領域課程、大概念與核心問題

課程內容元素來源非常多且多有衝突，Tyler的折衷主義對於選擇這些內容提出:(1)沒有單一的元素是足夠的，(2)多元資源每一個都具備價值，以及(3)在課程元素選擇中應該考慮每個元素。而新課綱的跨領域原則也具備此折衷主義的精神。

（三）議題中心、學習者中心

以學生能夠理解的生活經驗納入課程，與目標模式關注學生的學習經驗相同。但課綱是否為真正的「學習者中心」我持反對意見，在後續對目標模式的批判將加以論述。

（四）多元學習策略與評量

學習策略屬於組織的範圍，而評量多為能夠表現出一開始設定之教學目標。評量在目標模式中檢查整體課程設計一致性，整合課程。

從上述可見新課綱對課程設計的多個原則都屬於Tyler的目標模式，而目標模式的課程發展並非全然合理，我參考Mark Halvorson的架構，以亞里斯多德的理論、實踐與生產三個知識類別，列出對目標模式的三個批判。

二、對於目標模式的三個批判

（一）目標模式的線性課程設計

第一個批判來自於目標模式理論內部的設計缺陷。為了避免評估與教學雙向相互影響，使目標偏離原有系統化、科學性的的規劃，Tyler在模型中以評估的整合來修正整體課程的偏差，也就是說Tyler的目標模型以評估收斂整體課程並呈現線性且單向的課程設計，分離目標與方法(means)。Werner 和 Aoki (1980) 將泰勒模型的目標與方法的二分法重新定義與整理後說明其中的問題：

Tyler認為設定目標必須先於方法設計，但幾乎無法避免方法與目的是交疊的關係；
課程目標不可能從課程製定的一開始就被清楚確認；
目標很少確定後保持穩定不變;
Tyler認為目標引導方法發展，方法不引導目標形成；但目標往往不僅出現在行動之後，也出現在行動當中。

除了目標與方法二分法不符合教學歷程外，線性的課程設計系統化教師的教學技能，將課程規劃與實施作為兩個分離的部分，缺乏真實評估反饋、修正的循環辯證關係。

目標引導方法的線性課程設計也同樣出現在課綱內對於學習表現學習內容的詳細規劃中。雖是指引現場教師課程設計的安排，但在實際的課室當中教學目的是與教學行為共生、不可明確掌握的，教師常常需要視學生學習的實際情形調整學期的教學目標，甚至一樣的課程同一個教師對不同班級的狀況會有所增減內容（如：增加額外資料或重新複習舊概念），線性課程缺乏能以回饋與改變目標的機制。

*註1：也有學者表示，目標模式能夠增加回饋循環的機制，對於泰勒的目標模式是否具有修正的能力，在這裡僅能批判無法回饋的形式。

（二）理論探究非同實踐探究

第二個批判在於實踐本質上的折衷主義。Tyler的目標模式的課程來源多元，Taba採用科學主義收斂模型，相信科學理論的技術化是進步的推進，理論的實踐能以使教育如科學進步。以解決社會問題選擇課程元素，使理論推及實踐面向。這個思維也出現在新課綱中的學習內容與學習表現，理論如同學習內容、實踐則如同學習表現。雙向學習目標是期待學習內容能被表現成具體行為，也就是理論合流於實踐面，並從多元、跨領域的課程元素中以此雙向細目表收斂與選擇課程內容。

但Schwab(1969)《實用：課程語言》反對將實踐視為理論的表現，他從亞里斯多德的觀點區分了理論與實踐，兩者都是問題探究的不同領域內容。實踐是選擇和行動相關的能力，與關注知識的理論形成對比。理論探究適用於由內在理性引起的課程問題，而實踐探究適用於由外部事件引起的課程問題。

Schwab批判目標模式的課程歷經理論轉向實踐、準實踐、以至折衷主義，在此轉化歷程中不可避免的已經丟失許多理論內容。雖然泰勒說，理論探究可能可以透過哲學或心理學等額外的探究形式達成實踐，但不是全部的理論都能轉化成實踐。於是在課程設計的內容選擇中，目標模式只會選擇『可表現的理論探究內容』。

這在學科內容的課程轉化中尤其明顯。雖然素養導向教材強調使用多元學習策略的探究式課程全面取替講述，不可否認的是並非所有課程內容都適合進行探究課程，更不用說是實踐的問題探究。課程內容在轉化成能以表現的探究式課程時，也多少會經由刪減。因此目標模式雖然能套用在很多領域內容中，卻很可能是縮減了理論知識內容以符合此模式。

（三）工具性：技術化教學與學習

第三個批判是目標模式的工具性，作為技術屬於生產的範圍 “Technology, as techn ̄e, also belongs to poi ̄esis (that is, to the productive).”(Mark Halvorson, 2011)。productive在亞里斯多德的知識分類中，指的是技藝類的知識，包括繪畫與建築，在學習上通常是從『模仿』開始，可以從作者使用這個詞來想像他想要表達課程被簡化、技術化的意義。

Tyler的目標模式在技術化的過程中脫離社會文化背景的選擇(Pinar, 2009; Feenberg, 2010)。一層是簡化課程元素，根據課程的功能或目標將生活情境剝離課程內容，將學習和教學的現實分解為去語境化的課程元素。另一層則是將簡化的學習和教學對象重新整合新教學情境中。

目標模式將教師的教學視為技藝、學生的行為表現是可預期可操控的，在這個課程設計當中課室的文化背景被忽視了，學習目標的訂定來源與歷史性原因被忽略。

「宜重視以學習者為中心，根據其認知發展階段特性與日常生活經驗，選擇適當切身關心之議題為出發」（國教院，2019）。新課綱的課程設計雖以學習者中心自稱，但細看內容，課程安排是以貼近學習者的生活經驗與認知發展來『達成課程設計的教學目標』，手段為目標服務絕非學習者中心的課程設計。而課綱所列目標是否能否與所有教學現場情境融合、每一個教師與學生在課程中居於什麼角色？不得而知。

三、總結

十二年國教課綱課程設計原則符合Tyler目標模式，而Tyler的目標模式系統化教學行為，與學習者中心的理念衝突，包括線性設計缺乏回饋修正目標的機制；將理論型態的知識轉化為實踐的困難；與技術化教學與學習、脫離課室情境的教學設計。以這三項對目標模式的批判對應新課綱，回應主旨：十二年國教課程綱要編制缺失教與學的主體性。

新課綱的目標導向課程規劃雖有缺陷，許多教學策略卻能完善目標模式，未必不能透過教師反思、重新內化修訂課程。在批判過後，最後試著從新課綱的內容提出反例作為教師轉化目標模式課程設計的建議。

（一）以歷程檔案取代總結性評量：使教學目標透過歷程檔案使與課程並進的目標，與課程規劃雙向彙整。

（二）開放式探究：真實出於學生的問題探究而非教師引導特定問題產出。

（三）教師作為行動研究者：重新整理各項資源，是學生差異重新擬定大概念，且重視概念選擇的歷史因素、連貫課程內容。

註：此為［110-2 專題討論張文華教授第二週0224 組別報告］。雖然完成對於目標模式的批判，但我並沒有完全被原作者說服，仍期待有為此辯護或修正的立場。

參考資料

教育部 (2019)。伍、素養導向教材編寫原則。《自然科學領域課程手冊》。台北市：教育部。

Feenberg, A. (2010). Between reason and experience: Essays in technology and modernity. Cambridge, MA: MIT Press.

Mark Halvorson (2011) Revealing the Technological Irresponsibility in Curriculum Design, Curriculum Inquiry, 41:1, 34-47

Schwab, J. (1969). The practical: A language for curriculum. The School Review, 78(1), 1–23.

Pinar, W. (2009). The worldliness of a cosmopolitan education: Passionate lives in public service. New York: Routledge.

Werner, W., & Aoki, T. T. (1980). Programs for people: Introducing program development, implementation, and evaluation. Edmonton, AB: Department of Secondary Education, University of Alberta.