辯論策略對SSI教學效果——以「科技發展與現代社會」修課觀察為例

緒論

隨著科學、科技的蓬勃發展，許多與社會之間的衝突也隨之而生，社會性科學議題（Socio-Scientific Issues 或 Socioscientific Issues , SSI ），例如：核電廠的興建、我國是否應增收碳稅、基因改造作物等，相關討論關乎於國家建設發展、法規制度等，是跨越文理科之分的議題內容。因為綜合科學知識與人文社會，社會性科學議題被放進課室教學內作為教學內容，近十年也有許多關於SSI教學策略的研究。其中，因為SSI常具備兩難情境，與辯論中各據一方的辯證討論吻合，辯論活動便成為其中一種常見的SSI教學策略。

在大二上「科技發展與現代社會」修課中，靳知勤老師帶我們使用辯論活動進行社會性科學議題的學習與討論，同學們課程後的學習效果卻不盡相同，在高中時期曾經接受過辯論訓練的同學明顯較沒有相關經驗的同學在科學知能與論證品質上有更好的表現，同樣的教學卻因學生不同學習背景而有所差異。今年八月系上靳知勤老師通過科技部計畫『以辯論教學策略結合社會性科學議題提升大學生批判思考與表達等相關能力之行動研究』，更加使我確立辯論教學策略仍被科學教育界重視，也想略述此一主題我在教學現場上的觀察。

本文將分別論述辯論策略對SSI教學的優勢與限制、以觀察者的角度討論學生辯論學習經驗對於SSI教學可能的影響，輔以相關理論、研究論文與建議。

一、社會性科學議題融入自然科學課程

108年新課綱在學習重點上分為「學習內容」與「學習表現」，而「學習內容」又包含「核心概念」與「跨科概念」，「核心概念」可理解為基本學科內容，而「跨科概念」則強調學科間水平的連結、互動，使課堂學習跨出學科間的界限。在「學習表現」中，自然科著重探究能力的培養，探究能力關乎於推理論證、批判性思維等較高階的學習能力，也涵蓋素養導向教學中在各科皆注重的「問題解決」能力。下列社會性科學議題引入自然科教學的各項特色正符合以上所述的新課綱學習重點。

（一）人文社會與科學知能跨領域的綜合學習

在新課綱十九項議題融入中，「環境教育」、「海洋教育」、「科技教育」、「能源教育」等議題適合在自然科教學中融入，在帶學生認識議題內涵時，社會性科學議題是一個容易切入的角度。從科技或科學與社會互相衝突、各有兩難的情境，帶領學生認識議題背景科學知識與對社會的影響，因為SSI不能僅靠科學知識或社會科學理解議題存在的全貌，學習者需透過資料搜集與整理、認識相關科學理論與社會各面向影響與考量，跨學科學習才能理解議題內涵並提出自己的見解。

（二）真實情境連結理論與實際應用

使用真實情境之議題能連結學生生活經驗，使學用合一、兼顧理論學習與社會實務，學習內容離開傳統課室、放到社會環境中，能拓展學習視野並養成學生對社會時事的關心。科學向來被詬病目標取向、工具理性，亦可能使學生發展成自我中心、功利主義，而SSI教學融合文理科兩者專業，提供互助對話，並且使理科生透過社會討論中，理解科學為社會所用，社會仰賴科學與科技發展，弭平兩者偏見。

（三）論證能力的提升

論證能力對於探究學習或批判性思維都是很重要的能力，而論證也是一種常見的科學對話，在許多研究中都已經表明論證對於自然科學教育的重要性。論證是一種高階的學習能力，需要多次練習才能培養，但在課室中很難要求國高中生從自然科課本中產生自己的主張或證據、甚至有意義的反駁課本內容。在議題學習中藉由兩難情境，學生能先藉由選擇其一立場進而產生自己的主張，並為主張提出邏輯推理與科學證據輔佐主張，在老師的引導下，反駁對方論點時，同時建立反對之主張、推理與證據，在一來一往的議題討論中多次反覆練習使用論證闡述自己的想法，有效提高學生論證能力。

（四）『問題解決』決策能力養成

經濟合作發展組織(OECD)在學生能力國際評量計劃(the Programme for International Student Assessment，PISA) 將決策能力的概念引進科學教育之中，「當學生面臨生活中有關於科學、科技的社會議題時，能使用科學證據來支持本身的主張或論點、能解決問題，以及能做出合理的決策。如此，便符合現代社會對公民素質的要求。」近年來的SSI教學中也相當重視決策能力的學習，相關研究蓬勃發展。在SSI教學中強調學生提出問題解決方案，藉由擬定對策養成學生的決策能力，提升學生知能以外行動層次的公民學習，決策能力亦能增進學生獨立思考、啟蒙主體性。

二、辯論策略在SSI教學的優勢與限制

如果要公正的說明科學的社會實踐，並發展建立科學理論評估標準的相關知識與理解，就必須高度重視辯論的作用(Driver , Newton & Osborne , 2000)。由於SSI具有爭議性、無正確答案的特性，過去有許多以辯論活動帶入SSI教學的研究，其中對於辯論策略的優勢與限制各由分說。

辯論比賽主要由申論、質詢、答辯三個環節組成，在申論中，學生需要將自己的主張形成背景與推理過程佐以證據，完整敘明成一段有架構的論述，其中包含客觀證據與主觀意識的渲染；而質詢考驗學生傾聽對方申論時，能否截取其要點，歸納主張、推理與證據，並發現邏輯謬誤之處，在質詢對方時，以簡要而關鍵的問題提點對方的錯誤或綜合正反方的異同處損益比較；答辯中，學生需要即時回應對方的抨擊，熟悉自己論點的架構與提出證據很重要。一場專業的辯論比賽堪比學術研討會，講求邏輯脈絡與證據使辯論適合作為論證學習、議題融入的教學活動。

藉由辯論比賽亦可促進組內合作，各司其職的情形下在合作學習上提高個別與團體參與，與另一方組別的交鋒亦可高度或強制發言交流想法，可視為一種拼圖教學法，教學評量上教師也能看出學生個別貢獻與表現。從個人觀點到小組觀點與對方觀點，最後形成共識（即使無法認同對方，也存在一些共同目標或妥協），正是『正反合』的論證方法。

然而在教學現場卻少見使用辯論策略帶入SSI教學，原因包括SSI教學本身的劣勢與辯論形式的弊端，簡要列點如下：

1. 教師生疏議題融入教學：議題選擇對學生與老師都過於困難、議題與學生經驗沒有連結、疏於給予學生建構論點之鷹架、對辯論形式不熟悉、學生背景知識貧乏而教師未能給予資源。

2. 教學時長限制：教學成效難以評量且整體耗時(葉家承，2013)。

3. 科學知識僅為社會觀點背書：在課堂中能被歸納為論證的論點非常少且通常非科學領域􏰁，難以形成科學知識概念(黃柏鴻、林樹聲􏰁2007)。

4. 集體決策缺乏完善的決策策略：無法有系統地運用判準、不習慣以多樣的判準進行權衡、沒有意識到科學資料的價值性(呂莛鈺，2014)。

以上都是SSI辯論活動在教學現場推進可能的阻礙，因此延伸出成效不彰、淪為形式、過度依賴學生本身能力等盲點，失去SSI教學的真實用意。

三、在議題辯論教學上的觀察

使用辯論比賽的形式使學生因好勝心與競賽趣味，普遍更有動力積極投入學習中。在辯論活動前，辯論形式、如何論證等基本能力學生是生疏的，然而迫於教學時長，老師雖有幾週課堂簡介，同學卻沒有機會實際操作。在缺乏練習的情形下，學生普遍將SSI主題作為報告形式，申論時缺乏主張推理與證據的脈絡，往往是很多網路資料的證據，各自形成雜亂零碎的論點，而論點彼此之間擁護的價值各不相同，又缺乏完整的推理過程、邏輯多錯。申論時長無法掌握重點，以至於後面的討論有限。

在無辯論經驗的組別中幾乎沒有一組同學提出議題對策，無對策的正方如同呼口號卻沒有詳細規劃政策的政府，沒有實行的可能性；無對策的反方就是純粹反對整個理念，面對正方想解決的現況置之不理，就像為反而反的在野黨，沒有解決力。在這一塊本來是能夠培養學生的決策能力，但因為學生缺乏經驗且無教師的引導，決策能力的學習就被削弱了。

質詢答辯環節中可以看出學生對自己的論點掌握度不高，也難在短時間內掌握對方論點脈絡、提綱挈領問出重點，總是針對一個枝微末節的證據吵了整場比賽，或是各說各話、討論沒有交集。比如議題是「是否應引進美牛」，學生可能會整場討論美牛有沒有危險，正方堅持危險可被管控、反方認為有危險就是要禁，在對談中沒有更新一步的討論與證據，也未能在經濟考量與疾病管制考量中做利弊分析。

最後是科學證據的舉證偏少，整體舉證不足，科學相關證據更稀少，且多有解釋不清、只說結論的情形，顯示學生也不熟悉自己舉出的科學證據，雖然學生的確透過議題認識了新的科學知識，但可能並不如預期學得好。多數學生認為SSI辯論是屬於人文社會的交鋒居多，雖然在準備時會閱讀科學背景知識，但在比賽上很少討論到科學知識，僅前期準備有科學知識的學習。

值得一提的是，具備辯論背景的學生們對於此次SSI教學學習成效相當好，因為具有辯論比賽經驗，在準備相關論點與證據時都比其他學生有方向，場上表現也能有脈絡的整理整場論點。除了場上表現較優外，對於觀看別組的議題比賽也能快速提出關鍵問題與反饋，並在課後展現對議題認識的興致，整體學習效果明顯優於其他教學法。然而這類學生清楚何者是難以理解、難以解釋、難以體現或任何不利的資訊與論點，面對不利於比賽的資訊與論點會選擇棄之不理，而這類資訊可能包括重要科學證據，因此在科學知能學習上，有無辯論背景的學生之間並沒有太大差別。學生辯論經驗對於辯論策略在SSI教學上的影響還有待來日研究發現。

四、結語

在注重跨領域學習的世代裡，社會性科學議題已是生活、時事常見對話，而辯論策略恰如政論節目，容易失去原意、各說各話，是否適合教學現場？該如何改進？已經有許多相關研究為現場老師參考，在文中已略提了部分。

我認為SSI教學是很有希望的素養導向教學，提供情境與跨領域學習的內涵，辯論策略也能彈性改變方式、去蕪存菁，教師若能秉持行動研究的精神，必能提升學生的科學素養，文理科分界也能相互融合、交流。

參考資料

王國華、陳秀溶、楊景盛、董曜瑜(2017)。社會性科學議題情境下論證式探究教學與課程對七年級學生科學學習成就、論證能力和科學素養之影響。科學教育學刊， 25(S)􏰁485-500 。

呂莛鈺(2014)。探討社會性科學議題情境下不同探究教學法對學生決策能力之影響 。未出版，國立臺灣師範大學科學教育研究所。􏰃

邱美虹􏰀(2018)􏰄。以科學素養為導向的新課綱-從社會性科學議題融入課程談起。臺灣教育評論月刊，7(10)􏰁1-7。

林樹聲、黃柏鴻(2009)。國小六年級學生在社會性科學議題教學中之論證能 力研究—不同學業成就學生間之比較。科學教育學刊，17(2)􏰁111-133。

葉佳承(2013)。大學生社會性科學議題小組討論及組間辯論之居位 — Toulmin 論證分析取向。未出版，國立臺灣師範大學科學教育研究所。

Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.

2020/11/25